1+1+1=10 / La richesse du travail collectif

Au vu de la réaction de quelques enseignants, il est possible que nous ayons survolé un point concernant nos hypothèses de travail. En effet, lorsque nous évoquions notre volonté de travailler en groupe, il ne nous semblait pas nécessaire (au delà de l’échelle remarquable du projet) de développer tout un arsenal argumentaire pour le justifier. La pertinence de cette démarche que nous avons expérimenté tout au long de notre cursus et qui nous a profondément enrichi nous paraissait évidente. Peut-être trop au vu de la levée de boucliers d’enseignants (finalement très minoritaires dans l’école après avoir discuté avec ceux des autres secteurs) voulant systématiquement individualiser le travail afin que chaque diplômé ait « son style » reconnaissable entre autres.
Nous souhaitons donc exposer notre vision du travail collectif, et en quoi elle nous semble pertinente et même indispensable dans une école comme l’ENSAD.
Contrairement à ce qui nous est régulièrement répété, nous ne pensons pas que l’individu cesse d’exister dans le groupe si le travail n’est pas individualisé.
Il y a en effet dans cette idée un amalgame entre la production du groupe et sa nature, qui montre les limites des connaissances de la pédagogie de nos enseignants : ils ont bien du mal à évaluer autre chose que la production finale des étudiants. C’est le cas typique du dilemme de l’enseignant qui se retrouve face à un élève qu’il n’a jamais vu du semestre mais qui présente un formidable projet lors du rendu. Nous l’avons très souvent vu lors de notre cursus, et un grand nombre de professeurs a été déstabilisé face à ce cas de figure.
Aussi, nous posons la question suivante : qu’évalue-t-on dans une école d’art ?
L’individu et sa production finale (est-il bon, mauvais, moyen?) ou un processus pédagogique, c’est-à-dire la progression de l’étudiant, la pertinence des questionnements par lesquels il est passé, les outils qu’il a appris à maîtriser, la qualité des rencontres que son projet l’a amené à faire… ? Dans le cas de la seconde proposition, rien ne pousse à une individualisation au sein du groupe puisqu’un suivi régulier des étudiants permettra de répondre à ces questions.

C’est à notre sens en raison d’un manque de compétence pédagogique que l’on se retrouve confronté à la première proposition qui met de côté ce qu’il se passe entre l’énoncé du sujet et sa présentation finale, qui est pourtant l’essence d’une école : un lieu d’apprentissage, d’échange, de réflexion… Un autre facteur nourrit également cette approche individualisante de la pédagogie et qui a été magistralement analysé par Nathalie Heinich, le mythe de l’artiste(1), alimenté par les fantasmes du génie indivuel, du geste et de la personnalité hors-norme du créateur qui doit sans cesse créer les conditions de la distinction pour affirmer sa positions singulière dans le corps social. Nous refusons cette triste conception du statut de créateur et affirmons la force, la richesse et la joie qu’implique le travail de groupe où chaque être, dans une position d’égal à égal, contribue par son expérience propre à enrichir l’objet d’étude commun.
Car nous ne concevons pas l’expérience de projet de façon unilatérale, mais complexe : les individus ne « lancent » pas tour à tour et de façon indépendante leur compétences vers l’objet d’étude. C’est au contraire un échange riche et complexe entre les individus qui nourrit ces derniers et donc le projet. C’est le postulat que les idées et les propositions plastiques ne sont pas figées ; une proposition, par exemple, sera affinée par le regard critique d’un membre, avec l’idée que cette contribution a autant de valeur que la première idée énoncée, sorte de matière première imparfaite à affiner, remodeler, reformuler, réévaluer… afin de mettre en avant l’intelligence du groupe et non d’une seule personne.

C’est pourquoi nos expériences de travail collectif nous poussent à défendre l’idée que lorsque des individus se réunissent autour d’un projet, cette rencontre n’est pas qu’une somme de savoirs, une addition de compétences de type 1+1=2 mais plutôt une émulation des individus qui, par les regards et expériences croisés, peuvent produire quelque chose de bien plus intéressant que s’il étaient seuls. Nous affirmons donc que 1+1=4, 5 ou 6, voir plus, et dans notre cas 1+1+1= bien plus que 3.
Il est également très discutable de voir que très peu de projets lancé par les enseignants sont pensés pour être réalisés en groupe. Au mieux, le choix de le réaliser de manière collective est une possibilité, rarement encouragée et souvent soumise à la pression des enseignants. Le travail de groupe est pourtant, au niveau professionnel, une constante dans nos disciplines et n’importe quel projet conséquent est réalisé en équipe, et de plus en plus de façon interdisciplinaire(2). Pourquoi donc travailler en groupe, qui est un apprentissage en soi, n’est quasiment jamais encouragé ?

Devant cette approche pédagogique vieillissante et encore alimentée par le mythe individualisant de l’artiste, nous réaffirmons l’importance du travail collectif dans le processus d’apprentissage de nos disciplines, à notre sens véritable moteur créatif qui loin d’effacer les individus accompagne et renforce leur épanouissement dans l’échange et la confrontation des idées, des regards, des rêves.

 

(1) Nathalie Heinich, L’élite artiste : Excellence et singularité en régime démocratique, PUF, 1999.
(2) L’interdisciplinarité suppose une socle de savoirs partagé par les acteurs du projet, un langage commun qui permet aux individus de communiquer pour croiser leurs savoirs autour de l’objet étudié. L’échange au sein du groupe étant central, la réponse est donc une combinaison unique de spécialités et d’expériences, au contraire de la pluridisciplinarité, qui n’implique qu’une somme de regards successifs et non croisés des acteurs sur l’objet d’étude.

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D’autres groupes attachent au travail collectif une importance toute particulière, notamment lorsqu’il s’agit de croiser les expériences, les compétences et spécialités. Voici quelques uns que nous admirons particulièrement, autant dans leur démarche de projet que pour leurs réalisations.


Les philosophes Gilles Deleuze et Félix Guattari, à qui l’ont doit entre autre, Mille plateaux et L’anti-Oedipe. Au delà de leur textes, passionnants, voici un extrait d’un article qui leur a été consacré dans Libération en 1991 (disponible dans son intégralité ici.) et qui propose une analyse très intéressante de leur manière travailler à deux.

« Je crois, dit Deleuze, que deux éléments surtout interviennent dans notre travail commun. D’abord des séances orales. Il arrive que nous ayons un problème sur lequel nous sommes vaguement d’accord, mais nous cherchons des solutions capables de le préciser, de le localiser, de le conditionner. Ou bien nous trouvons une solution, mais nous ne savons pas très bien pour quel problème. Nous avons une idée qui semble fonctionner dans un domaine, mais nous cherchons d’autres domaines, très différents, qui pourraient prolonger le premier, en varier les conditions, à la faveur d’un tournant. Kleist a tout dit sur ce qui se passe ainsi, quand, au lieu d’exposer une idée préexistante, on élabore l’idée en parlant, avec des bégaiements, des ellipses, des contractions, des étirements, des sons inarticulés. (…) Ce n’est pas nous qui savons quelque chose, c’est d’abord un certain état de nous-mêmes… »
« Toutefois, la condition pour pouvoir effectivement travailler à deux, c’est l’existence d’un fonds commun implicite, inexplicable, qui nous fait rire des mêmes choses, ou nous soucier des mêmes choses, être écœuré ou enthousiasmé par des choses analogues. Ce fonds commun peut animer les conversations les plus insignifiantes, les plus idiotes (elles sont même nécessaires avant les séances orales). Mais il est aussi le fonds d’où sortent les problèmes auxquels nous sommes voués et qui nous hantent comme des ritournelles. Il fait que nous n’avons jamais rien à objecter l’un contre l’autre, mais chacun doit imposer à l’autre des détours, des bifurcations, des raccourcis, des précipitations et des catatonies. C’est que, seul ou à deux, la pensée est toujours un état loin de l’équilibre.»
«L’un se tait quand l’autre parle. Ceci n’est pas seulement une loi pour se comprendre, pour s’entendre, mais signifie que l’un se met perpétuellement au service de l’autre. Celui qui se tait est par nature au service de celui qui parle. Il s’agit d’un système d’entraide où celui qui parle a raison du fait même qu’il parle. La question n’est pas de « discuter ». Si Félix m’a dit quelque chose, moi je n’ai qu’une fonction : je cherche ce qui peut confirmer une idée aussi bizarre ou folle (et non pas « discutable »). Si je lui disais : au centre de la terre il y a de la confiture de groseilles, son rôle serait de chercher ce qui pourrait donner raison à une pareille idée (si tant est que ce soit une idée !). C’est donc le contraire d’une succession ou d’un échange d’opinions. La question n’est pas de savoir si c’est mon opinion ou la sienne, et d’ailleurs jamais une objection ne sera faite. Il n’y aura qu’amélioration. Guattari le disait : il s’agit d’un «accordage», d’un ajustement. Lorsque l’ajustement se fait, naissent alors tous ces concepts dont l’œuvre de Deleuze et Guattari foisonne. Concepts de père commun ou de pères différents ? «Aucun de nous, répond Deleuze, ne s’attribue une paternité des concepts.
« La confection d’une machine de travail implique cette micropolitique du dissensus. Ce n’est pas un maniérisme prétentieux. C’est comme ça. Si on fait quelque chose ensemble, c’est que ça marche et qu’on est portés par quelque chose qui nous dépasse. »

 

Le chouette collectif Berlinois Raumlabor. La pluralité des profils révèle au travers des projets une vision de la ville riche et passionnante.


Les copains graphistes de Formes Vives.

 

Le collectif français Exyzt. Architectes, artistes, designers…


Les membres fondateurs (ils sont maintenant nombreux et avec des profils très variés) du formidable collectif londonien United Visual Artists.

Power in numbers!

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